考试是人类创造的有用的工具，要通过考试内容的改革既避免考什么教什么的问题（使死记课本知识和反复做题不能应付新的考试内容），也同时解决考试目标扭曲培养目标的问题（使考试内容更多地体现培养目标与要求），通过正确的、落实到考试最核心（内容）的实质性的考试导向引领教与学，引领学校的办学方向，最终在很大程度上缓解应试与素质教育之间的尖锐矛盾。如果考试内容就是测的素质能力，那么精确的分数反而是可以依赖的，“一分定终身”也就没有那么不合理了，“应试教育”或者“应评教育”也就没有那么可怕了。其实，考试评价制度改革的核心就是要提高测试与评价对于促进素质教育的有效性。
在改革考试内容的同时要实事求是地看待学生综合评估的作用，学生的学科分数与综合评价等级都不能作为学业评价和整个学生评价的绝对依据，特别是有些方面的测试与评价内容本身就是难以测评的，属于世界性的难题，不能过高地估价这类测试与评价结果的作用。一方面，在终结性评价中要淡化这类结果的甄别意义，慎重使用这些结果，另一方面，作为形成性评价的工具要强化这类结果的诊断价值，充分发挥其促进发展的作用。只有考试能考出素质、评价能评出素质，素质教育才能最终实现。
在家长望子成龙以及社会相关方面的人才观仍然存在较大偏差的今天，教育系统内部要首先转变质量观、发展观、人才观、课程观，使课程标准、人才培养规格以及整个教育目标里面的质量标准更加体现“切合目的”、满足终极用户需要，更加有利于创新人才的培养。不论是在学生评估、教师评估、学校评估还是区域教育评估中，要更多地进行目标参照的绝对评估，适当限制常模参照的相对评估。最近，随着新的义务教育法的实施，不要公布学生的分数并根据分数进行排名已经成为一种共识，这是一个进步。但是在学生学业评估中，除了把注意力更多地转向考试内容的改革，也不可忽视分数对于学生学习状态的分析、诊断和促进作用，问题的关键是如何使用，而不是简单的全部公布或全不要公布的问题。此外，要协调和整合教育目标规划系统、人才测评系统、技能鉴定系统和劳动人事系统等方面的工作，逐步形成多元化的教育质量标准和人才标准。
最近，经合组织（OECD）国际学生评估项目（PISA）负责人希雷切（AndreasSchleicher）陪同该组织副总干事雨果尼奥（BernardHugonnier）来华访问时讨论到教育表现、教育成功与国家考试的问题。他认为，教育作为使人更加聪明地而非更加努力和便宜地工作的竞争杠杆，应该通过改进其考试内容提高测量学习成果的质量。测量教育成功要注重能力的评估，注重将知识应用于实际生活的能力。他们表示非常有兴趣与中国开展学生评估方面的合作。国际学生评估项目的成功实施和由此带来的深远影响，对于我们改进考试内容和考试技术是很大的启示，它的重视能力测试和原因分析的特点以及很高的技术含量，值得我们在改革我国的考试评价制度方面进行借鉴。
近年来，同样作为人口大国的邻国印度在改进公共考试方面的一些改革设想也应该引起我们思考。它在2005年国家课程框架中要求：从以学习内容为基础的测试转向以问题解决与能力为基础的测试；转向所需时间较短而又灵活的、简单型问题占25%～40%、其余为精心设计的多项选择题的考试；在本校或一所临近的学校举办考试；避免考试时间的拖延；允许学生就准备好的科目参加考试，在三年范围内完成规定的取得证书的要求；消除“及格，不及格”的用语；对于数学和英语提供两个等级的考试（标准级与高等级）；通过弹性的时间限制减轻压力；在学校提供指导和心理咨询来处理与压力相关的问题。
五、人文的教师评估制度
对于教师质量和教学质量的保障主要是通过教师资格认证来达成的，而教师质量和教学水平的提高主要通过教师教育、教师的专业反思和专业发展来解决。教师这个职业的性质和特点决定了对其从业人员的要求和考核方式是与其他职业有很大的不同的。师德规范的履行、工作规则的遵守等更多地是通过协约、自律和人际沟通来保障的，而不是通过评估和考核。所以，教师评估的密度应是比较小的，而且评估过程中要保持对于教师职业专长和教师人格的尊重，重视评估操作的人文化，更多地关注对教师的人文素养的评估。
根据一些调查显示，在目前的学校教育中，教师负担过重、心理负荷太大，导致不少教师身体和心理健康出现问题。各种考核、评比和职称评定更对教师的工作环境和生存状况雪上加霜。这是教育中的一个非常严重的问题，因为没有健康的教师，就教不出健康的学生。
在教育评估的创新体制下，对于教师的评估应该是人文的评估。首先，要大大减少大面上的针对教师的评估活动，除了加强教师准入资格认证并强调教师要教书育人和履行基本职责以外，要减少各种考核、评比，降低职称评定的压力，而把关注点更多地移向教师教育、教师专业反思和专业发展。要慎用教师考核与收入挂钩的办法。教师已经是一个很辛苦的行当，也已经是一个自觉性很强的职业，教师群体也是一个更加讲面子的群体，对于他们的教学绩效不应该再加码，对于他们的职业规范要求应更多地通过制度性安排、协约、自律和协商来解决，而对他们的教科研的要求应该采取更加实事求是的态度，教师需要专业反思但他们毕竟不都是科研人员。
同时，在院校认证中，鉴于对教师个体的评估十分敏感，所收集的个案数据只能作为对学校整体评估的参考，且在对学校评估过程中不应对教师个体公开甚至私下提出个案评估意见。评估人员在校期间要采取与教师合作的态度，避免影响正常的教学以及教师在学校的原有组织与人际关系。了解教学情况时，应采用讨论的方式，对教师个体提出的意见表示尊重并为其保密。改听课为观课，不要推门听课，把观课看作是一种同行之间的相互观摩与交流，是一种评估过程中对最熟悉学校情况的教师的请教，而不是考察、检视和监督，更不能成为对教师现有地位、价值甚至是舒适专业生活的一种侵害。
许多教育管理者与外部评估者热衷于教师评估，但是教师评估是一件很复杂、很敏感的工作，在教育的大变革的时代，如何评估教师更是一门大学问。它既是一种通过人际互动规划变革、推进变革、评估变革的过程，更是强调人际互动的教育变革本身。在评估教师时，实际上也在评估着变革，参与着变革，而不仅仅是评估教学绩效、师德修养和研究成果那么简单。由于变革是个复杂的过程，而作为变革实践参与者的教师的变化则是个更加复杂的过程。变革往往带有综合性、系统性、长期性的特点，而变革中的人更是变化多端、变化莫测、变化无常。变革远远超出个体变化的范围，而个体的变化也绝对不是变革的要求所决定的。同时，变革也是一种与参与变革实践的个体自身的相关度很高的个体经历，它同时牵涉到不同个体的认知、情感和行为等方面的不同的改变，所以在面对变革时他们需要因人而异的支持，更需要因人而异的评估。
在这种情况下，作为变革实践者的教师个体对于变革的顾虑是正当的。个人的顾虑常常被看作是不正当的，甚至是改革的绊脚石。但事实是，对于变革的抵触（不论是表现为提出刁钻的问题、拖后腿，甚至是寻衅闹事）是正常的现象。想知道新的变化会如何影响到你或者感觉到一种对于你的能力、自信心、控制力和舒适感的威胁，这些都是合乎情理的。变革使他们一次次地成为教育的新手，因此要给教师充分的时间和机会去理解、认同、接受和慢慢地学会参与。
六、动态的课程评估机制
课程变革是个动态的过程，对课程的评估也要强调是动态的过程性的评估。课程评估必须与课程改革相结合，与学校评估和教学评估相结合，与教师专业发展相结合，与师生的相互学习和共同提高相结合。课程评估应当以校本课程、教师在课堂日常使用的、特别是学生学着的活的课程作为主要评估对象，通过观摩、交流、反思与总结不断提高课程的质量。课程评估应特别强调在教育教学过程之中师生之间的互动与共同建构，还应该给教师的专业发展和学生的自主发展留足空间。