书城教材教辅教师创新思维与语言表达
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第2章 总序(1)

宽泛地说,教师职业,古已有之,是人类最古老的职业之一。古希腊时期,以苏格拉底、柏拉图、亚里士多德师徒三杰为代表的“智者派”,就是最早的教师。古罗马时期的昆体良,是西方教育史上第一个专门阐述教育问题的老师。

史籍记载,中国尧、舜、禹上古时期的学校叫“成均”,兼做养老、藏米之所。养老是氏族社会的传统,将富有生产经验和社会生活常识的老人集中起来敬养,并赋予他们教育下一代的责任。西周立国之初,实行“学在官府”“官守学业”政策,开办国学和乡学,国学的教师由京城高官担任,乡学的老师由地方官吏担任,时称“国老”“庶老”,又称“师”“师氏”。春秋时期,“天子失官”“学在四夷”,孔子是私学鼻祖。其后历经数千年,薪火相传,师承不绝,教师有“西席”“山长”“师长”“教习”“教员”等称谓。

一、近代以前西方国家的教师

严格来讲,现代意义上的教师职业是机器大工业生产的产物,是伴随着班级授课制、学校教育制度和独立形态教育学的诞生而形成的。近代社会以前,比如中世纪的欧洲,其教师多由僧侣、神父、牧师及其他人员充任,属于兼职性质,且社会地位很低,工资待遇不高,难以养家糊口。

在英国,教师大多是些失去工作能力的人。许多人从事教学,都是作为暂时性和非全日制的工作,从未接受过专门的师资培训,专职教师的数量非常有限。城市教师中,有许多是寡妇、老处女、破产的商人、退役的士兵,或是不能从事重体力劳动的残疾人。农村教师中,有很多人连最起码的基本知识都不具备,并且缺乏当教师应有的道德品质。他们的教学收入菲薄,有的根本没有固定收入,且人数也不确定。教学往往是他们由于个人不幸或无能所作的最后选择。

在法国,教师职业虽有近800年的历史,但在很长时间里,一直没有形成明确的教师学历和考核制度,也没有专门的师资训练。1837年的《法国初等教育调查》显示,小学教师地位低下,境况窘迫。乡村学校中,教师的寝室很少能和教室分开,学校常常设在潮湿的马厩、地下室、地窑里,房子很小,常常要屈膝才能钻进去。教师的穷困和无知是相等的,社会对他们的轻视使他们羞愧。从教人员中有罪犯、刑满释放人员、没有手臂甚或患癫痫病的残疾人。在南方农村,女教师遭到特殊歧视。有的地方羞辱小学女教师,让她们住牛棚,不给东西吃,教师和乞丐处于同一地位。

在德国,直至17世纪末,教师还没有成为一种真正的职业,普遍由神职人员兼任,既没有经过正规的教师职业训练,且数量少,层次低。诚如宗教改革的发起人马丁·路德所言,我们轻视教师,好像这些人算不了什么。

在美国,来自英国等欧洲国家贫困阶层登上北美大陆东海岸,继而组成篷马车队向西部开发的新移民,在与印第安土著居民共同建设独立国家、摆脱殖民统治的进程中,起初是一批最早出使新大陆的西班牙教徒当老师,负责照看与教育孩子,后来由妇女或当地的牧师担任小学教师,教授一些基本的读、写、算、手工等知识。这些人多数只有小学毕业程度,较少一部分人受过中等教育。其所从事的工作包括维持课堂纪律,保持教室整洁,劈柴烧火,看管学生带来的年龄更小的弟妹,必要的时候组织唱诗活动等。

南部和中部殖民地的教师,都是由牧师充任,聘用标准低,且很难雇用,常常不得不借助报纸发布广告来招聘。1755 年,《宾夕法尼亚公报》曾刊登过一则广告:“急聘一名不酗酒者,能够在学校教书,最好有推荐人。”1772 年,《弗吉尼亚公报》也刊登过类似的广告:“急聘一名稳健勤勉的教师,能够教读、写、算和拉丁语口语。任何人符合上述条件,经过推荐,可立即上岗。”

某地的一次教师招聘,一位逃避民兵义务的醉汉,胸无点墨,在招聘现场回答不出小学课程中最简单的问题,既不知道圆周和直径的区别,也不具备起码的地理知识,居然被聘用了,原因在于,他愿意比他的前任教师拿更少的工资。

下面是美国内战结束后某教师招聘会上的一幕。招聘会由学监和普通公民构成的学校委员会共同主持,对话发生在学监和求职者之间:

学监:“男孩性别是什么?”

求职者:“男性。”

“女孩呢?”

“女性。”

“箱子呢?”

“中性。”

“孩子呢?”

“共性。”

学监:“很好。我想,你对教学已经知道得够多了,马上就给你开具资格证。”

另一场教师招聘面试会发生在19世纪60年代新英格兰某城镇:

主席:“你多大了?”

应聘者:“上个月27日,我就18岁了。”

主席:“你最后上的是什么学校?”

应聘者:“是S学院。”

主席:“你认为你能够了解学生的思想吗?”

应聘者:“我想,我可以。”

主席:“好的,你的情况,我很满意。我想,你可以到我们学校工作。明天我让学生给你送去聘书。”

由于工资过低,很多教师都因为难以养家糊口而不得不做其他临时或兼职工作。有些从事教堂管理员、敲钟员、诗班领唱者、挖墓者等,有些从事裁缝、酿酒师或旅社老板一类工作。在学校一年中放假的几个月里,这些工作都是教师经常兼职从事的。

总体看来,近代社会以前的教育,一直沿用与农耕社会相适应的个别化教学、聚徒讲学、师徒制培养的教学方式,教师职业的地位及其专业化程度很低。

二、现代教师的专门化培养

现代教师是随着班级授课制和学校教育制度的诞生而逐步形成的。1632年,捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的面世,标志着独立形态教育学的开端。他倡导学年制和班级授课制,试图寻找一种教师可以少教、学生可以多学的教学方法。1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》,被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。他将教师的职责定义为知识、技能的传递和道德的培养,并提出五段教学法、教师中心说和教学的教育性原则等基本理论,对后世影响极大。17—19世纪,西方各国相继提高对教师职业素质的要求,陆续开始对教师的专业化培养,出现了培养教师的专门学校,换言之,师范教育的出现是教师职业专业化的必然产物。

1684年,法国创办最早的小学教师讲习所,并附设专供实习用的“练习学校”。至19世纪后期,实行国家教师证书制度。20世纪以来,明确要求提高教师的教育理论水平与教育实践能力,从而确立了现代教师职业的专业性质。1989 年,法国公布《教育方向指导法》,标志着教师的职业化和专业化发展进入一个新的时期。

1695年,德国创办教师“实践研讨班”,继而开办师范教育。1763 年颁布的《初等学校及教师通则》,对教师资格、条件、守则、考核、出勤和责任等作了明确规定。第二次世界大战后,德国的高等师范学校逐渐消失,教师教育出现综合化、大学化趋势。20世纪90年代,德国着眼于教师的职业道德、教育科学知识和能力、学科教学知识和能力三个领域的专业发展。

1823年,美国创立最早的师范学校,其后,师范学校快速发展,45 个州大都建设师范学校。1825年,俄亥俄州首先颁布教师证书法令,随后其他州也逐步实施州、县两级教学许可证书制度。20世纪初,师范学校向师范学院转型,建立阶梯式师范教育。20世纪50年代后,推进“教学专业化与标准化运动”,加速教师专业化发展。80年代后,霍姆斯小组发布研究报告,呼吁废止现行教育学学士学位,加快师范学院转型,改由综合大学、文理学院的教育学院和教育系培养教师,将大学四年全部用来进行通识教育和专门学科知识训练,将教育专业训练延伸至大学毕业后阶段,从而形成了职前、入职和在职三位一体的教师培养系统。

1890年,英国设置走读制师范学院,专门培养合格的小学教师。其后,走读制师范学院发展很快,学制亦由3年制增为4年制。前3年读专业学位,第4年接受师范专业培训,毕业后升任中学教师。20 世纪以来,随着地方公立师范院校的开办,教师培养逐步走向正规,师范专科学校走向师范本科学院,1964 年后称为教育学院。20世纪后半叶至21世纪初,英国政府先后发布实施一系列教育白皮书、教育蓝皮书和《2002年教育法》等教育法案,教师的专业化水平不断提升。

在中国,1897年,盛宣怀于上海创办南洋公学,特设“师范院”。1902 年,清政府将京师大学堂师范馆单列,且不断扩大,1923 年更名为北京师范大学后进一步发展,沿用至今。同年,张謇开办通州师范学校。其后,师范教育被纳入国民教育序列,教师逐步成为社会分工序列中一个不可或缺的专门性职业与行当。1999年,《中华人民共和国职业分类大典》将教师划归第二大类“专业技术人员”。教师的培养和任用也逐步由非正规走向正规,由职业化走向专业化,由单科性的师范院校培养走向综合性的大学培养,由职前、职后的分离式培养走向一体化、分段式培养。教师的学历、道德、知识、技能等资格标准,教师的综合素质、专业知识和能力、教育知识和能力等专业标准,教师职前与职后教育的课程标准等相继出台、日臻完备;社会对教师职业的角色期待和要求日渐提高,教师的政治地位、经济地位、社会地位、专业地位及其作用也不断提升。

三、现代西方教师的专业标准

专业( profession )是职业( occupation )分化和发展的结果,是指需要专门知识和技能的职业。从社会分工、职业分类的角度来看,专业是指一群人经过专门教育和训练,按照一定的行业标准或规例,掌握并运用较高深的和较独特的专门知识和技术,进行专门的职业活动,从而解决人生和社会的问题,促进社会进步并获得相应报酬、待遇和社会地位的专门职业。随着社会分工的加剧和教育规模的扩大,教师从传统职业中分化出来,形成一种专门职业,既是时代发展的必然选择,也是一种既成的社会现实。从传统的一般性职业到现代的专业性职业,教师职业经历了一个长期、系统的演替过程。

职业的专业发展或专业化,是现代社会中任何一项职业都要面临的最终选择。所谓专业化,是指一个普通的职业群体逐渐符合专业标准,进而成为专门职业并获得相应的专业地位的动态过程。在美国,教师的职业化和专业化是互补而统一的,教师既要通过专业化训练获得职业资格,又要通过职业化训练提高专业化水准,在职业化基础上实现专业化,在专业化基础上实现高层次、高规格的职业化。教师既是一个职业,又是一个专业,是职业与专业的统一体。

澳大利亚学者凯米斯( S.Kemmis)认为,专门职业有三个显著特征:第一,其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作支持;第二,其成员以顾客的利益为压倒一切的任务;第三,其成员不受专业以外势力的控制和限定,有权作出自主的专业判断。如果一种职业能同时具有这三个特征,那么它就确实构成了一门专业。相应地,专业化过程也就是一种职业不断发展、逐步拥有这三个特征或者更多其他专业特征的过程。

从现代教师职业诞生起,各国就在不断地出台行业标准和专业发展标准,以促进教师的专业发展,逐步形成三种不同的教师专业标准模式。一是与教师资格标准相分离的专业标准。在这种模式下,取得了教师资格,并不等同于达到了专业标准。从取得教师资格到达到专业标准,还有一个漫长的过程和其他要求。美国是这种模式的典型,中国也属于这种类型。二是与教师资格标准相挂钩的专业标准。这种模式的特征是,教师资格要求与教师专业标准是贯通一致的,英国和日本是其代表。三是分类分级型的教师发展标准。这种模式综合了前两种模式之长,兼顾了教师标准的合格性、专业化。其特征是,教师标准被分为若干标准,每一标准又有总体标准与阶段标准,该模式以澳大利亚、中国香港为典型。

1.美国教师的专业标准

美国教师的专业标准是逐步完善的,分为总标准和学科标准。总标准是面向所有学科教师的核心标准,学科标准是总标准的延伸。在美国,申请中小学教师资格,起点学历是大学,高级教师的学历资格要求是硕士毕业。各州设有教师证书更新制度,证书的有效期由原来的5~6年不断缩短,有的州已缩短为1年。